¿Qué dice el informe “La Hora de la Escuela”?

 

7. El rendimiento escolar

 “Puesto que el tiempo es un recurso que puede utilizarse en diferentes cantidades y maneras, pero siempre para conseguir un resultado, es necesario preguntarse por la relación entre ambos, es decir, por el rendimiento. Pero hay una pregunta previa, a saber: ¿se trata realmente del mismo tiempo? Teóricamente sí, y los maestros ponen en ello todo el énfasis imaginable. También los padres. Como lo expresaba otra madre complutense: “Ningún padre de Alcalá de Henares quiere un minuto menos de clase para sus hijos. Queremos todos los minutos seguidos unos de otros, no menos.” (p.77)

“Pero no es así. Lógicamente, la mayor concentración de las actividades lectivas requiere la introducción de descansos de derecho o de hecho. En palabras del director de un centro con horario concentrado: “Cuando teníamos jornada de mañana y tarde los profesores éramos más escrupulosos en salir de una clase y meterse en otra, y ahora vemos necesario dejar un intervalo [de] cinco minutos, porque la cosa va más a presión. Porque respire un poco el alumno. Antes insistíamos mucho más en que no saliesen de clase al pasillo y tal, entonces ahora digamos que les dejamos un poco que se desahoguen un poco.” En constatar esto coinciden todos los observadores externos, aunque no todos los protagonistas internos, si bien esta divergencia era de esperar.” (p77)

“El problema, aparte de esos (varios) intervanos de cinco minutos, es que en este punto llueve sobre mojado. Es bien sabido que la Ley General de Educación estableció el calendario escolar en 220 días anuales pero se han reducido a unos 180 o menos, y que en los últimos cuarenta años se ha pasado de 30 a 22,5 horas semanales de clase. Claro que pudiera suceder que eso no tuviese importancia alguna. No faltan autores que sostienen que un aumento del tiempo escolar no se traduce en una mejora de los resultados, argumento que, últimamente, está teniendo cierto eco entre nosotros. Si esta afirmación fuera cierta, cabe presumir que tampoco una reducción se traduciría en un empeoramiento, con lo cual tal vez pudiéramos ampliar el fin de semana. Boutades aparte, se puede suponer que, como sucede con cualquier otro recurso, el tiempo tiene, en todo caso, y mucho más si es el único recurso variable, un rendimiento decreciente; o sea, que un aumento del tiempo, supongamos, en un veinte por ciento, produciría un aumento de los resultados en una proporción menor. Pero no parece probable que nos encontremos en esas circunstancias. En general, parece haber una relación directa entre tiempo dedicado al aprendizaje y resultados, aunque aquél sea un débil predictor de éstos dada la intervención de muchas otras variables. (p77-78)

“También pudiera suceder que menos tiempo fuera mejor aprovechado. Diversos estudios indican que el tiempo que realmente se utiliza para tareas de enseñanza y aprendizaje oscila entre el treinta y el cincuenta por ciento del tiempo nominal, con lo cual parecería fácil mejorar su aprovechamiento. Salvo, claro está, que esa baja tasa de eficiencia revele un problema que no podría sino agudizarse con la concentración horaria: la imposibilidad, o la dificultad, de mantener una actividad estrictamente continuada, sea por la naturaleza del alumnado o por las servidumbres de la organización. En cualquier caso, no nos consta que las solicitudes de implantación de la jornada continuada hayan venido jamás acompañadas de proyectos enfocados hacia un mayor aprovechamiento del tiempo en el aula.” (p.78)

“En fin, puede ocurrir que, estando orientado el rendimiento escolar a la satisfacción de una norma establecida, alumnos y profesores simplemente reajusten, aun sin saberlo, las proporciones de trabajo interno y externo. Dicho más claramente: si el profesor sabe que debe cubrir un programa o un conjunto de objetivos y se propone en todo caso hacerlo, y dispone de menos tiempo de clase, pondrá más trabajos para realizar en casa; por su parte, los alumnos, si saben que van a ser evaluados y que deben alcanzar cierto nivel de desempeño y les basta en menor medida con lo hecho en clase, recurrirán también en mayor medida al trabajo por su propia cuenta. Hay cambio en el rendimiento, pero, en vez de un resultado variable para un esfuerzo fijo, se trata ahora de un esfuerzo variable para un resultado fijo. El sistema, entonces, sería, al menos dentro de ciertos límites, homeostático, y podríamos dormir con la tranquilidad de que, sabiéndolo o sin saberlo, profesores y alumnos llevarán a cabo los pequeños ajustes necesarios para alcanzar el resultado esperado. De hecho, si los alumnos no están tan condicionados como los adultos por lo que Borges llamaba la hora baladí (es decir, si no necesitan tanto la siesta ni el culebrón), la jornada continua liberaría para ellos tiempo escolarmente útil en potencia, por ejemplo, para estudiar.” (p.79)

“El problema es que no todos los alumnos cuentan con los mismos recursos fuera de la escuela, con lo cual, al hacerles depender en mayor medida de sí mismos, la escuela abandonaría en parte su papel igualador. En sentido contrario, los alumnos que cuentan con más recursos propios es probable que se vean constreñidos por la homogeneidad del tiempo escolar, con lo cual saldrían beneficiados, en términos no menos escolares, por la nueva jornada, ya que podrían hacer lo mismo en menos tiempo.” (p.79)

“La mayoría de los profesores no duda en afirmar que el rendimiento es mayor, y buena parte de los padres cree lo mismo o, al menos, que no es menor (después de todo, son los profesores quienes lo evalúan, de manera que no hay razón para no aceptarlo sin una evaluación alternativa). El asunto, empero, es algo más complicado. De entrada, porque, aunque la idea de que el “rendimiento” sería una de las piedras de toque de la valoración de la jornada se halla ampliamente extendida y aceptada, no está claro qué entienden por tal los profesores, algo perfectamente visible cuando se les entrevista en profundidad —y no cabe duda de que esa confusión está también ahí cuando responden a una encuesta—. En muchos momentos parece confundirse con la atención, como cuando comentan que sube a esta hora o baja a la otra, como si se hubieran evaluado resultados en todas ellas. Pero lo esencial es que sus impresiones no resultan confirmadas en ningún momento por la realidad. No ya por una evaluación independiente de los conocimientos de los alumnos, sino ni siquiera por sus propias evaluaciones, aun a pesar de que éstas bien podrían estar contaminadas por la idea de que debe aumentar el rendimiento.” (p.79-80)

“Así, por ejemplo, los análisis de la Inspección en Canarias y Andalucía, comparando los resultados de las evaluaciones con los de años anteriores, no arrojan aumentos sino variaciones erráticas —con un muy leve descenso en el primer caso y un todavía más leve ascenso en el segundo—, si bien no hay elementos suficientes de control para atribuir la evolución de los resultados a la jornada (ni, subrayémoslo, para desvincularlos de ella). Es un hecho que los resultados de Andalucía y Canarias son los peores de la nación, pero tampoco puede atribuirse eso a la jornada sin un estudio adecuado (además, la retirada de estas dos comunidades de las últimas evaluaciones nacionales —con argumentos algo peregrinos y podrían no ser independientes de su poco airosa clasificación— nos priva de otra posibilidad de estudiar esto). Si acaso, cabría pensar que las mismas causas que llevan a una ecuación deficiente tal vez contribuyan a la elección de la jornada continua. Por otra parte, los resultados escolares son casi siempre peores en los colegios de jornada continua que en los de jornada partida, pero eso bien podría deberse a que entre éstos hay una mayor proporción de buenos colegios o de buenos alumnos —lo cual podría conducir a la misma perversa especulación—. Ahora bien: lo que se desprende de todo esto con absoluta claridad es que las afirmaciones —y, si es el caso, las percepciones— de los profesores y, en menor medida, de los padres sobre la mejora del rendimiento con la jornada continua carecen del más mínimo fundamento.” (p.80)

“La mejor muestra de esta disociación entre los deseos y la realidad, o de cómo depende ésta del color del cristal con que se mira (sobre todo si es el cristal del interés), la encontramos, de nuevo, en el estudio de Caride, donde tres cuartas partes de los profesores afirman que el rendimiento mejora con la jornada única y casi la otra que no varía (sólo un 1,3% afirma que empeora), mientras la comparación de los centros de jornada partida con los de jornada única arroja entre un diez y un veinte por ciento más de fracaso en estos últimos. (Téngase en cuenta, no obstante, que no se está comparando a los mismos alumnos en distintas circunstancias, lo cual es por definición imposible, sino que se trata de una aproximación transversal. Pudiera ser, de nuevo, que los peores alumnos y/o colegios hubieran elegido la jornada única, aunque eso no sería menos alarmante.)” (p.80-81)

“Juez y parte del principio al fin, los principales evaluadores son también los principales interesados. Hemos de enterarnos por los maestros de que, con esta jornada que ellos tanto desean, los niños se cansan menos, atienden más, están más contentos y rinden mejor, pues no se olvide que ellos son los únicos testigos autorizados de lo que sucede en las aulas y quienes asignan las calificaciones que luego se tomarán como indicadores del rendimiento. Pero, ¿por qué pensar que van a ser objetivos en esas apreciaciones y evaluaciones? En el peor de los casos, puede que se sientan inclinados a ver las cosas mejor de lo que en realidad son, y, en el mejor, que su sola satisfacción con la nueva situación les haga ejercer, sin saberlo, una influencia positiva y benéfica (pero temporal) sobre ella”. (p.106-107)

“La otra parte del problema es el ya mencionado discurso generalizado sobre la catástrofe pedagógica de la tarde y las maravillas de la mañana. Aunque nada permite afirmar taxativamente que la tarde —para ser exactos, esa franja de la tarde que ocupa la escuela— sea mejor que la mañana y, por tanto, la jornada partida mejor que la continua, lo poco que sabemos al respecto a partir de observaciones científicas más o menos adecuadas apunta precisamente en ese sentido, si bien con diferencias muy leves. El argumento fundamental a favor de la jornada continua sería, aquí, que las leves ventajas —por lo demás no definitivamente demostradas— de la tarde escolar sobre la mañana resultan más que compensadas por las tardes libres, la mayor disponibilidad del día, la reunión familiar, el acceso a extraescolares dentro y fuera del centro, etc. Pero miles de profesores se han lanzado a afirmar ante los confiados padres algo que carece de fundamento, tanto científico como profesional, tanto  experimental como experiencial, en lo que habría que considerar un abuso de autoridad moral. El mejor ejemplo puede encontrarse, de nuevo, en el informe de Caride, donde, casi una página junto otra, los maestros aparecen asegurando que el rendimiento es mayor con la jornada continua mientras que las pruebas objetivas sugieren que es sustancialmente inferior, o convencidos de que la fatiga aumenta especialmente por la tarde mientras los alumnos dicen que la registran en mayor grado al final de la mañana…” (p.117-118)

 

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