¿Qué dice el informe “La Hora de la Escuela”?

 

4. El proyecto de jornada continua

“… el profesional abruma al lego con la afirmación de que existe una inagotable literatura científica: pedagógica, médica, psicológica, sociológica… que abunda toda en el mismo sentido. El mejor ejemplo de esto, que no tiene desperdicio, es el proyecto-modelo (personalizable, por supuesto) de propuesta de la jornada continua difundido por la organización madrileña de un sindicato con gran solera en el magisterio, en el que desfilan como evidencia las pretendidas conclusiones inequívocas de todas las especialidades científicas —sin un solo nombre, ni título, ni fecha, ni referencia precisa, pues hablar es gratis— para confluir en una conclusión a medida: “Eminentes psicólogos, sociólogos y sobre todo los estudiosos de las ciencias de la Educación, tras profundos estudios e investigaciones que los profesionales de la educación constatamos a diario, han llegado a la conclusión de que los biorritmos actúan en proporción geométrica creciente de 9 a 14 horas, alcanzando el punto más [alto] entre las 9 [y] las 13 horas.” Eminencias anónimas (en realidad inexistentes), conclusiones sin resquicio de duda (lo mismo), el horario deseado (cómo no), una mejora ¡¡geométrica!! y un punto álgido ¡¡de cuatro horas!!, y hasta un misterio añadido: ¿cómo se puede seguir creciendo hasta las 14 horas si se ha alcanzado el punto más alto entre las 9 y las 13?, ¿hacia abajo? ¿Se puede acaso pedir más? Es decir: ¿se puede leer algo más insensato e irresponsable?…” (p.25)

“… Sin llegar por lo común a extremos tan pintorescos, la mayoría de profesorado ha terminado por pensar de la jornada lo que quería pensar. Se trata de un peculiar círculo vicioso en el que todo el mundo alude a estudios que no ha leído, experimentos que no han tenido lugar, experiencias que no han sido evaluadas, etcétera, pero, como se les atribuyen conclusiones imaginarias que apuntan siempre en la misma dirección, se refuerzan mutuamente y terminan por pasar a formar parte de lo que se da por sentado sin mayor examen. Ni que decirse tiene que, para los padres, la unanimidad —o casi— del profesorado resulta abrumadora y, en si misma, un poderoso argumento…” (p.25-26)

“Los proyectos que arropaban las propuestas de jornada continua prometían, la mayor parte de las veces, toda clase de mejoras en todos los terrenos. Los alumnos se fatigarían menos y rendirían más; dispondrían de una amplia gama de extraescolares dentro y fuera del recinto escolar y, por ello mismo, apreciarían más la escuela como un lugar no sólo de trabajo y custodia, sino de libertad y desarrollo personal; verían más tiempo a sus familias y convivirían y se comunicarían más y mejor con sus padres. Las familias se beneficiarían también de esa nueva convivencia si estaban en condiciones de hacerlo y se librarían de dos viajes a la escuela, si bien podrían mantener a sus hijos en ella si así lo necesitaran por razón de sus condiciones laborales. Los profesores, por su parte, podrían aprovechar mejor las tardes para preparar las clases en su casa o acudir a diversas actividades de perfeccionamiento, se coordinarían entre sí con mayor facilidad y eficacia, verían mejorar su calidad de vida y su satisfacción en el trabajo —con los consiguientes efectos benéficos sobre éste— y hasta, en algunos centros, se harían cargo directa o indirectamente de algunas actividades extraescolares o de su supervisión general. Otras cosas permanecerían simplemente igual de bien que hasta la fecha: comedores, tutorías, en el peor de los casos el rendimiento, etc.” (p.32-33)

“El mejor ejemplo de esta defensa incondicional puede encontrarse, de nuevo, en el nunca lo bastante bien ponderado proyecto-tipo. Después de presentar la lista completa de las ventajas, sin ninguna desventaja o riesgo que las ensombrezca, se resume la disyuntiva en un cuadro, reproducido a continuación, que se repetía en no pocos proyectos de la Zona Este de Madrid. El cuadro presenta de modo formalmente inobjetable la reordenación del bloque formado por las clases, el recreo y el comedor, pero, emulando las cartas a los reyes magos, atribuye a la jornada continua dos novedades inesperadas: por un lado, dos horas de “servicio de guardería” de 7:00 a 9:00 (es de suponer que corresponden al programa “Los primeros del cole”, lo cual las hace efectivamente posibles, pero lo cierto es que este servicio es por entero independiente del tipo de jornada, por lo que resulta arbitrario asociarlo a sólo uno de ellos, y que se debería aclarar que no es gratuito sino bastante oneroso (aunque con justificación); por otra parte, las actividades extraescolares (aquí mal llamadas “complementarias”) de la tarde pasan, como por encanto, de una hora y media a tres, sin referencia alguna a quién se responsabiliza de ellas ni a cómo se financian (puestos a detallar, se podría haber aclarado que, en la jornada partida, cabe también organizar actividades extraescolares en el tiempo del mediodía).” (p.33)

“Los balances de los centros se componen potencialmente de dos partes: el diagnóstico de la situación por los profesionales, es decir, por el profesorado, y, en su caso, el sondeo de la opinión de los diversos sectores afectados, que incluye de nuevo a los profesores pero, ahora, junto a padres y alumnos. La primera parte del balance, si lleva a cabo, es siempre positiva, como no podía ser menos. Primero, porque las memorias de los centros son y han sido siempre rituales de autoafirmación en noventa y nueve de cada cien casos: los objetivos e han cubierto, todo ha discurrido según lo previsto y no ha habido problemas dignos de mención, si bien hacen falta muchos más recursos y es probable que la Administración haya hecho algo mal. Segundo, porque los centros no cuentan —ni, por lo general, quieren— con los instrumentos necesarios para hacer una evaluación digna de ese nombre, y la “experiencia profesional” en la que tanto confían no puede dar mucho de sí en ese aspecto, porque es justo lo contrario de una experiencia científica objetiva, controlada y contrastable; de hecho, el simple entusiasmo producido por la innovación podría, en el mejor de los casos, tener más efecto que la innovación misma. Y, tercero, es más que probable que esa percepción de la experiencia resulte impregnada de wishful thinking, tanto más después de un prolongado periodo de campaña en su favor…” (p.34-35)

“… Creo que no es difícil mostrar y demostrar que, en el curso de la polémica en torno a la jornada, buena parte del profesorado (no sé exactamente cuánta, pero demasiada) ha terminado por confundir lo que sabe con lo que cree saber y lo que cree con lo que quiere creer. En la revisión más que exhaustiva que hemos llevado a cabo de la literatura profesional sobre el tema y de las declaraciones individuales o institucionales ante los medios de comunicación, así como en las entrevistas realizadas y en otros contactos informales, nos ha llamado siempre la atención la más que frecuente referencia a fuentes no especificadas, realmente desconocidas por quienes las aducían, o que se han mostrado lisa y llanamente inexistentes. Así, por ejemplo, hemos visto citar por escrito —a favor de las excelencias de la jornada continua— a expertos que, interrogados por nosotros, manifiestan no haber abierto jamás la boca sobre el tema, y mucho menos haber realizado cualquier tipo de trabajo o investigación consistente; hemos oído hablar de cursos realizados por Centros de Profesores y Recursos que, en realidad, nunca habían tenido lugar, ni mucho ni poco, sin confusión posible; hemos visto atribuir determinadas conclusiones a trabajos o autores que habían dicho otra cosa, a veces exactamente la contraria. Pero, sobre todo, nos hemos sentido abrumados por la constante alusión imprecisa, pero firme y decidida, a “estudios sociológicos”, “publicaciones médicas”, “experiencias de otros centros”, “comunidades” o “países” sin la más mínima referencia que permitiese acudir a contrastar las fuentes. En balance, muy poquitas referencias eran precisas y ajustadas.” (p.98)

“Si esto hubiese sucedido con la opinión de los profesores sobre las tendencias futuras de la bolsa o la de los corredores de bolsa sobre los problemas de la educación, habría sido completamente intrascendente, pero ha sucedido con las manifestaciones de los profesores, los profesionales de la educación, ante un público lego y sin motivos ni elementos para cuestionarlas, las familias. En las primeras oleadas por la jornada, particularmente en Canarias y, en menor medida, en Andalucía, donde el ariete fue el profesorado, se vendió a los padres la idea de que la jornada iba a solucionar, si no todos, buena parte de los problemas de la educación, que era lo que había en toda Europa, que era lo moderno, que era aconsejable desde cualquier perspectiva pedagógica, etc. Ahora, a posteriori, diversos protagonistas de aquellos acontecimientos quitan hierro al asunto y manifiestan que simplemente podía ser mejor, o no era peor, o no había razones para oponerse a ella, pero, mientras nadie se acuerde de enviarlos a la máquina trituradora, subsisten en las dependencias administrativas kilos y kilos de proyectos que explican las ventajas que traerá la jornada continua —generalmente sin ninguna posible desventaja que la enombrezca— y que harían enrojecer al más frío jugador de póquer…” (p.98-99)

“Otro ejemplo de esta exhibición de un conocimiento que, en realidad, no se posee, ha sido el profuso plagio de proyectos de un colegio a otro o el uso de modelos proporcionados por algún sindicato. Así, por ejemplo, uno de éstos, que hemos encontrado repetidamente en Alcalá de Henares, es el ya antes mencionado, que invoca con fervor, pero sin dar un solo nombre, ni una referencia bibliográfica, ni una cifra, a “eminentes psicólogos, sociólogos y sobre todo los estudiosos de las ciencias de la Educación…”; “abundan estudios, publicados en medios relacionados con la medicina…”; “la propuesta de Jornada continuada o Jornada Única está avalada por la positiva experiencia de muchos países”; “la jornada continuada se ha implantado en muchas provincias y la experiencia en todos los casos es positiva”; “en nuestra propia Comunidad Autonómica [sic] son positivos desde el punto de vista del rendimiento escolar.” En medio de tanto entusiasmo, sólo faltaba descubrir que era la tercera profecía de Fátima. Produce inevitablemente ciertos escrúpulos el comportamiento profesional, al menos en ese punto, de los equipos directivos y los claustros que han reproducido y aducido tales afirmaciones gratuitas como si ellos lo supieran y estuviesen en condiciones de refrendarlo…” (p.100)

“En suma, esto viene a ratificar lo que ya ha sido señalado por otros observadores: que el profesorado se ha valido de su ascendente profesional sobre los padres para difundir una idea acorde a sus intereses, pero sin  fundamento o, al menos, sin fundamento conocido para ellos. Eso es lo que esperamos de las profesiones, que nos asesoren desde un conocimiento que ellos tienen y nosotros no. Pero también esperamos que sean conscientes de los límites de ese conocimiento y que no vayan ni nos lleven más allá del mismo. Aunque desearíamos que tuvieran soluciones y repuestas para todo, no queremos que se las inventen. En general, los padres tienden a confiar en el profesorado porque ése es el modelo general de relación con las profesiones y porque no tienen razones para no hacerlo, pero también por la insistencia machacona del cuerpo en su profesionalidad, que generalmente le lleva a aparentar saber más de lo que sabe —como todas las profesiones débiles—, y por cierta tendencia condicionada a creer, pues, de lo contrario, ¿qué tendrían que hacer: ¿educar por sí mismos a sus hijos, controlar constantemente a la escuela…? El reverso de esa confianza es una influencia digna de mejor causa…” (p.100-101)

 

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